L'évaluation des apprentissages

L'évaluation des apprentissages est certainement une activité « paradoxale ». Elle demande de prendre une « mesure » objective et juste de la progression d'un élève, tout en ayant une forte teneur subjective (Laurier, Tousigant et Morisette (2005). Ainsi, le premier principe que je tenterai d'insérer dans ma pratique est de tenter de réduire au maximum l'influence de cette subjectivité sur l'évaluation que je ferai des étudiants. Par exemple, si j'en viens à accorder des points de participation, je le ferai sur la base d'éléments qui ne dépendent pas de ma simple observation. Par exemple, un professeur  en philosophie à l'Université de Montréal demandait de courts résumés de textes (140 caractères dans son cas) pour s'assurer que les élèves aient lu les textes. Il ne s'agit pas d'un moyen parfait, les étudiants pouvant certainement copier facilement le résumé d'un autre, mais il avait cet avantage de permettre au professeur d'assurer un suivi : ainsi en comparant un résumé de texte en début de session avec un résumé fait quelques semaines plus tard, il était possible d'observer qui avait progressé dans son « analyse » de texte. Cela permettait d'observer un comportement visible pour évaluer un apprentissage invisible (Laurier, Tousigant et Morisette, 2005).

Le deuxième principe que je tenterai de mettre en place sera de m'assurer de la cohérence des évaluations avec les compétences associées au cours, ainsi qu'avec les activités d'apprentissage réalisées en classe, souscrivant ainsi à l'alignement constructiviste tel que présenté par Biggs (1996). Le domaine de la philosophie tel que je l'ai expérimenté donne plusieurs exemples d'incohérence entre ces éléments, il devient alors impossible pour l'étudiant de se préparer et d'étudier adéquatement. Ainsi, la façon d'enseigner au baccalauréat en philosophie est sensiblement toujours la même : les étudiants lisent les textes préalablement au cours et l'enseignant réexplique les passages lus une fois en classe. Pourtant les types d'évaluation varient énormément sans véritable raison valable. Or, si la variation dans les évaluations n'est certainement pas mauvaise, je critique plutôt le fait qu'il n'y avait pas de lien apparent entre le type d'évaluation et la façon d'enseigner du professeur. Chacun demandait le type d'évaluation qui lui convenait de mieux, sans qu'il ne semble y avoir de préoccupation quant à la pertinence d'un tel choix. Il devenait alors très difficile de s'adapter à chacune de ces évaluations qui avaient parfois des exigences qui n'avaient pas été mises en pratique : jamais en classe nous étions amenés à réfléchir ou à répondre à des questions nous amenant à le faire, il était ainsi impossible de savoir quels types de questions nous seraient présentés à l'examen. L'effet-surprise devenait alors un facteur important. Ainsi dans ma pratique je tenterai non seulement de permettre aux étudiants de s'acclimater à ma façon de poser des questions, par exemple en leur offrant la possibilité de faire des évaluations formatives, mais je tenterai également, par les activités d'apprentissage que je mettrai en place, de bien préparer les étudiants pour les évaluations. Ainsi si pour permettre à mes étudiants en évaluation de pouvoir détailler une réponse en plusieurs pages, je laisserai des périodes pendant mes cours pour que les étudiants prennent le temps de développer leur pensée et pour qu'ils puissent échanger avec les autres. À l'inverse, si éléments demandent plus de mémorisation, je proposerai des activités, par exemple des quizz, qui permettront aux étudiants de retenir ces informations.

Finalement mes évaluations tenteront d'évaluer les étudiants sur des compétences supérieures de la taxonomie de Bloom. Je voudrai qu'ils puissent au moins analyser et non qu'ils aient simplement a reproduire les notes de cours prises en classe. Je les amènerai ainsi à faire des liens entre différents éléments vus en classe ou entre différentes théories, ainsi qu'à expliquer les conséquences d'un élément sur un autre.